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Experiência Acadêmica

Experiência Acadêmica

O papel do gibi no processo
   de aprendizagem, na afetividade e nas emoções

  *Ronilço Guerreiro

 

     Este relatório de pesquisa tem como objetivo analisar qual o espaço que as revistas em quadrinhos - gibis, ocupam no processo de aprendizagem, afetividade e emoções da criança, visando basicamente acompanhar as etapas de seu crescimento e desenvolvimento.
     A proposta deste trabalho é promover uma leitura critica do gibi, no sentido de proporcionar aos educadores e psicólogos a possibilidades de usarem os quadrinhos como meio de investigação, interpretação e intervenção, principalmente porque os quadrinhos contém uma linguagem prática e colorida, que encanta e desperta na criança o desejo pela leitura, bem como a criatividade e a imaginação, alem é claro de enriquecer seu vocabulário.

     Trata-se também da possibilidade de sistematização de uma prática pessoal desenvolvida ao longo de cinco anos, através de um projeto social denominado Gibiteca.
    
A Gibiteca nasceu em 1995, na sua fundação contou com o apoio da Universidade Católica Dom Bosco e também se constitui num campo de estágio e desenvolvimento comunitário.

     Este projeto parte também do encantamento e envolvimento do seu autor com as leituras em quadrinhos.

Introdução

     Dentro da dinâmica de desenvolvimento da aprendizagem da criança, é de fundamental importância ressaltar os processos que compõe a formação de um ser "eminentemente" ativo e que só pode desenvolver-se em atividade.

     Segundo Fontoura (1970, Pag 02) toda criança tem a necessidade de ser ativa como o pássaro tem a necessidade de voar. Dizer para a criança "não seja ativa!" é o mesmo que dizer para o pássaro "não voe!", assim sendo, o papel da psicologia escolar é propiciar ao máximo o desenvolvimento da personalidade, criatividade e da percepção da criança, em um ambiente capaz de despertar todos estes fatores.

     A psicologia do desenvolvimento assim como a psicologia da aprendizagem são elos indispensáveis para a compreensão do ensino aprendizagem.

     A Psicologia do Desenvolvimento, como afirma Barros (1987, Pag 8), é um ramo da psicologia que procura estudar os processos de crescimento das crianças (por exemplo: suas reações intelectuais, sociais e emocionais), em diferentes idades e descobrir como tais funções mudam com a idade.
     A psicologia do desenvolvimento constitui, segundo Sandstrom, (1978) em um vasto campo de investigação e está interessada nas várias fases ou estágios do desenvolvimento.

     Para Sandstrom (1978), o desenvolvimento físico e mental está sujeito a seqüências definidas, cada fase do desenvolvimento depende da fase anterior, um exemplo e que uma criança engatinha antes de caminhar e balbucia antes de falar. Pode-se afirmar também que é possível distinguir períodos rítmicos separados, caracterizando-se pelo equilíbrio mental ou sua ausência. Então, numa fase do desenvolvimento, a criança é comparativamente difícil de ser controlada, em outra é mais acessível.

     Crescimento, Maturação e Aprendizagem

     Para Sandström (1978), o crescimento subentende, primordialmente, o desenvolvimento físico: a estabilização do esqueleto, o aumento da altura e peso, as modificações nos órgãos internos, etc. Já a maturação entende-se a realização de um determinado nível de capacidade funcional que torna possível a efetivação de um certo padrão de comportamento. A aprendizagem é geralmente considerada no sentido de modificação do comportamento. A educação implica modificações que são o resultado da influência consciente e intencional de outros indivíduos, com uma finalidade determinada. Em primeiro lugar, estão os pais e os professores.

     Assim, a Psicologia do Desenvolvimento procura descrever, tão completa e exatamente quanto possível, as funções psicológicas das crianças e saber como cada função aparece nas várias idades.

     Irei enfatizar neste trabalho, as idéias de dois grandes pesquisadores que contribuíram para o desenvolvimento da psicologia e da compreensão do desenvolvimento das crianças: Sigmund Freud e Jean Piaget.

     Sigmund Freud, considerado o pai da psicanálise, nasceu na Áustria em 1856, formou-se em medicina pela Universidade de Viana em 1881 e logo após dirigiu-se a Paris para estudar Neurologia. Sua concepção de mente composta de Id, ego e superego, combinada com três estados de consciências: consciente, pré-consciente e inconsciente, levaram-no à sua famosa afirmação que "todo o comportamento humano é superdeterminado", isto é, todos os nossos atos, mesmo aqueles aparentemente praticados por acaso, estão relacionados a uma série de causas, das quais freqüentemente não temos consciência (Barros, 1987: Pag 66).

    Já Piaget foi um psicólogo suíço, nasceu em 1896 e faleceu em 1980, foi considerado a primeira autoridade em epistemologia genética, cujos trabalhos são mundialmente conhecidos. Por mais de quarenta anos ele realizou pesquisas com crianças, visando não somente conhecer melhor a infância para aperfeiçoar os métodos educacionais, mas também para compreender o homem (Barros, 1987: Pag 88).

     Célia Regina (1987, Pag 86) afirma que Piaget usando a observação direta, sistemática e cuidadosa de crianças (incluindo ai até seus três filhos), chegou a uma teoria que revolucionou nossa compreensão do desenvolvimento intelectual. Essa teoria explica o desenvolvimento mental do ser humano no campo do pensamento, linguagem e da afetividade.

      Piaget propôs, antes de mais nada, que o desenvolvimento cognitivo se realiza em estágios: sensório motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 6 anos); de operações concretas (7 a 11 anos); de operações formais (12 anos em diante). As idades atribuídas ao aparecimento dos estágios não são rígidas, havendo grande variação individual.

     Uma abordagem cientifica no contexto da leitura,
dentro de uma visão cognitiva.

     Para José Morais (1994, Pag 36) existem inúmeras dúvidas sobre o que é a leitura? Como se aprende a ler? Quais são as dificuldades que uma criança pode sentir nessa aprendizagem? O que se pode fazer para ajudá-la? Para responder a essas perguntas se torna indispensável, colocar em evidência os mecanismos cognitivos que sustentam a capacidade da leitura, assim como o processo de aprendizagem dessa capacidade.
A compreensão da arte de ler deve apoiar-se na psicologia cognitiva da leitura. Mas o que é a psicologia cognitiva?

     A psicologia cognitiva, (1994) é a ciência que procura descrever e explicar o conjunto das capacidades cognitivas (em outras palavras, as capacidades mentais de tratamento da informação) de que dispõem os animais e, em particular, os seres humanos. Para tanto, ela examina comportamentos, mas estes não constituem o objeto do estudo, tanto quanto as gotas de chuva e os raios de sol não constituem o objeto da meteorologia.

     Na medida em que as capacidades cognitivas de uma espécie se desenvolveram de maneira a garantir a sobrevivência e as trocas eficazes com o meio ambiente, pode-se supor que elas mantêm relações estruturais entre si. Tomamos então como hipótese que as capacidades cognitivas são estruturadas e organizadas num sistema. O sistema cognitivo é um sistema complexo de tratamento da informação compreendendo conhecimentos (representações) e meios de operar sobre esses conhecimentos (processos).

     A psicologia cognitiva também se esforça por descrever as relações entre esses sistemas e a maneira como o sistema opera na percepção, no reconhecimento, na linguagem, na seleção, na aquisição e na memorização de informação, na organização e atribuição de conhecimentos, no raciocínio, na tomada de decisões etc.

    A capacidade de leitura é justamente uma das capacidades cognitivas que foram objeto de grande número de estudos há um século.

    Vale ressaltar que a chave da linguagem escrita se encontra na relação desta com a linguagem falada.

    Qual e o espaço que a leitura ocupa hoje?

     E o que entendemos hoje por ler, nesta era de tantas descobertas e transformações?

     Há algum tempo que a palavra leitura vem sendo constantemente usada em diferentes contextos:

     Leitura de imagens, símbolos, novas linguagens, gestos, intenções, uma situação, sonhos, mundo e vida.

     Segundo Stefani (1997), a aplicação constante do termo leitura extrapolou completamente o significado do dicionário. Invadiu várias áreas do conhecimento humano, ampliou o próprio significado do ato de ler.

     Atualmente falamos das inteligências múltiplas e da inteligência emocional, que reforçam a necessidade das leituras das diferentes linguagem, ou seja, como percebemos o mundo.
A pedagogia da leitura vem atualizando-se rapidamente: ora revê conceitos, ora transforma práticas didáticas.

     Stefani ressalta ainda (1987, Pag 13) afirma que ao lado de tantas descobertas, o contato direto com as crianças nos mostra que a "alma" infantil continua guardando em si os segredos e mistérios de muito tempo:

as crianças ainda encantam-se com os contos de fadas;
alegram-se com um pequeno animalzinho;
ainda têm medo de escuro ou de dormir só;
adoram coisas novas;
gostam de repetir preferências incansavelmente;
amam seus professores como alguém da própria família;
idolatram seus pais como deuses...

     E a sua leitura, quando inicia?


    Será que a partir do inicio da sua própria concepção?

     Será que desde os seus primeiros batimentos cardíacos o feto já começa "a leitura de si mesmo e de onde está"?

     O que será que os rudimentos de sua sensibilidade inata, genética, e de seus órgãos dos sentidos em formação captam e elaboram?

     Stefany afirma que parece existir uma lei no universo em que criação, evolução e função caminham ao mesmo tempo. "Vemos isso se repetir em várias situações dos seres vivos", afirma ela (1987, Pag14).

     Assim sendo, iremos avaliar neste trabalho, toda a informação adquirida por uma criança e como é despertado nela o interesse pela leitura.

     Quando uma criança atinge a idade escolar, percebemos claramente que sua bagagem de conhecimento e bem maior - lembramos dos estágios de Piaget -, aprendeu em quatro ou cinco anos de coisas que a humanidade levou milênios para conquistar.

     Traços, desenhos, sinais de todo jeito. Gestos e expressões: sua vista interpreta. Sons, vozes, músicas: seu ouvido reconhece. Calor, frio: sensações táteis de dor e prazer. Diferentes texturas, impressões foram sendo arquivadas em seu corpo, catalogadas, classificadas de acordo com regras interiores de conhecimento. Cheiros agradáveis, associados a sensações de prazer, desconhecimento ou desconforto são discriminados. O gosto bom e ruim, o mais apreciado e o rejeitado vão sendo comunicados a cada experimentação de seu paladar.

     Todo um código cultural lhe é apresentado. Ética e estética: o certo e o errado, o feio e o bonito. Tudo é captado com a inteireza de seu ser.

     Stefani (1987) afirma que quando a criança chega na escola, podemos afirmar que ela chega como um ignorante, imaturo e que deverá cumprir um currículo mínimo ou máximo, dependendo da escola, cuja finalidade é chegar a algum lugar...
E, com a paixão de conhecer-se e descobrir o mundo, a criança adentra na leitura dos símbolos humanos. Símbolos criados pela cultura de seus semelhantes durante séculos e séculos. Entre eles, o de maior prestígio social: a escrita e sua respectiva leitura.

     No entanto, dessa bagagem existencial, tão única e pessoal, que a auxilia no entendimento de si mesma e de sua própria vida, onde a escola ainda tem pouco entendimento e compreensão.

     A escola hoje em sua grande maioria, está muito preocupada com o currículo, com o conteúdo que deverá ser assimilado no prazo de "x" ou "y" anos. É quase uma equação matemática, onde os conhecimento adquiridos por essa criança em cinco anos agora pouco interessam, e sim o currículo estabelecido. Penso que questões como essa fazem parte do dia-a-dia dos educadores de nosso país, onde se torna difícil promover um amplo trabalho. Podemos afirmar que os educadores podem encontrar outras maneiras para administrar as possibilidades de incentivar a leitura e criar um espaço alternativo de criatividade nas escolas. Neste sentido, penso que a inclusão de quadrinhos no contexto escolar é de fundamental importância para o despertar da leitura.

     As histórias em quadrinhos no contexto escolar e acadêmico

     Várias pessoas não entenderam no inicio como os gibis iriam fazer parte de instrumento de pesquisa, investigação e atuação em psicologia em uma universidade, principalmente devido ao grande preconceito que até então existia em relação a esse tema. Waldomiro Vergueiro (Núcleo de Pesquisas de Histórias em quadrinhos da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, 1998) afirma que "Quadrinhos e Universidade realmente nem sempre fizeram uma dupla lá muito dinâmica". Waldomiro comenta que os intelectuais universitários até pouco atrás tinham a tendência de "amarrar" o nariz para os produtos da indústria de massa. Custaram a aceitar meios de comunicação de impacto mundial incontestável, como o cinema ou o rádio, demorando para acreditar que eles pudessem apresentar um objeto de estudo digno para os bancos acadêmicos ou que pudessem oferecer como resultado verdadeiras obras de arte.

     A ciência, em conseqüência a universidade, tem que se ocupar apenas com coisas importantes e que levem a pensamentos profundos, diziam os intelectuais (e muitos ainda dizem). "Gibi"? Isso é coisa de criança. É totalmente supérfluo, que se lê e joga fora. Como se pode dar valor para algo que é produzido aos milhares, em "papel vagabundo", cheio de desenhos de gosto inacreditáveis, de personagens que usam roupas espalhafatosas? Até pode representar um produto interessante para os outros, mas... enfim, história em quadrinhos não é coisa séria", afirma Vergueiro (1998, Pag. 78). E com isso colocavam um ponto final no assunto. As historias em quadrinhos, definitivamente, não pertenciam ao ambiente universitário.

     Felizmente isso mudou um pouco, afirma Vergueiro, porém, nem todo o ranço acadêmico foi eliminado, é claro, mas já é mais fácil encontrar-se, nas universidades do mundo inteiro, professores interessados nas histórias em quadrinhos, que realizam e orientam pesquisas, ministram disciplinas sobre elas e realizam um contato muito frutífero com produtores e consumidores desse meio de comunicação de massa, ajudando a ampliar a compreensão sobre as particularidades e potencialidades do meio.

      Este movimento de absorção das histórias em quadrinhos pelo ambiente acadêmico começou em fins da década de 60 e início da de 70, quando alguns interessaram-se pelo assunto e passaram a abordá-lo sob o ponto de vista semiológico, histórico, estético, etc. A partir daí, as historias em quadrinhos passaram a ser um pouco melhor vista pelos acadêmicos.

     Segundo Waldomiro Vergueiro o Brasil de uma certa forma, foi pioneiro nesse aspecto, pois foi aqui que mais precisamente na Universidade de Brasília, que foi criada a primeira disciplina sobre Histórias em Quadrinhos em um curso de graduação, ministrada pelo professor Francisco Araújo, que até hoje continua trabalhar com esse assunto em curso de terceiro grau. Foi no Brasil também, que uma das primeiras pesquisas sobre quadrinhos foi realizada em ambiente universitário, coordenada pelo professor José Marques de Melo, na Escola de Comunicação e Artes da Universidade de São Paulo. Foi nessa mesma escola, ligada ao Núcleo de Pesquisas em Histórias em quadrinhos, que surgiu mais de 20 anos depois, o primeiro curso de Especialização em Quadrinhos, durante a década de 90 (que infelizmente, deve curta duração).

     A universidade pode representar um ambiente privilegiado para a criação de quadrinhos, principalmente poder trabalhar com aspectos de vida do povo brasileiro, podendo promover uma ampla avaliação do pensamento, expressar sentimento e principalmente sendo válvula de escape para a criatividade e emoções dos alunos desta universidade.

     O papel do Gibi no processo de aprendizagem,
nas afetividades e emoções.

     Vivemos em uma sociedade onde as coisas acontecem muito rápidas, onde os computadores invadem nosso cotidiano de forma extraordinária, e as pequenas coisas às vezes são deixadas de lado e esquecidas. Precisamos redimensionar o "brincar", voltar a fantasiar, que para o professor Fontoura (1970,Pag 102), chama-se fase fantasista ou animista da criança (3 a 7anos), que é a tendência de dar alma aos seres inanimados e aos animais (do latim anima, significa alma). Fontoura afirma que a fase fantasista sempre foi parte integrante da vida do homem primitivo, que via sempre nos animais, nas plantas, nas forças da natureza (tais como o raio, o trovão, a lua, o eclipse) expressões de sorte ou de desgraça. Então, segundo o autor, a criança repete os homens da antigüidade e os nossos selvagens: ela é profundamente animista; conversa com os animais, com as bonecas, com os objetos que a rodeiam. De uma caixa vazia faz um navio, que, no momento seguinte, será uma casa ou um carro.

     Estas construções míticas da criança são conhecidas por vários nomes: "síntese fantasista", "capacidade de fabulação", "exaltação da imaginação", "mitomania", etc.

     Todo esse animismo, segundo Fontoura (1970), propicia a criança a criação de um mundo à parte, para elas, impedidas, pela falta de idade, de penetrarem no mundo adulto, então elas criam o seu próprio mundo, inconscientemente onde vivem felizes.

     Fadas, duendes, animais que falam, gigantes, super-homens, mônica, cascão, cebolinha, mickey e outros, tudo isso existe realmente no mundo da criança. Através da capacidade de fantasiar a criança se afirma, realiza seus desejos, supera suas incapacidades.

     O gibi de uma certa forma é um grande elo de ligação entre o meio interno e externo da criança. É através do Gibi que começamos a entrar em um mundo "mágico" da leitura e da fantasia, a imaginar e estar frente a situações presentes em nossas vidas. Como afirma PIAGET, "não existem fronteiras entre o mundo objetivo e o mundo subjetivo da criança", (Psicologia Educacional, pag 93). A criança não possuindo experiência da vida e sendo pequena sua capacidade de raciocínio, a criança preenche essas duas lacunas com a imaginação. Ela não sabe como as coisas são: então, imagina-as. Essa com certeza é a causa do enorme desenvolvimento da imaginação infantil.

     A partir do gibi a criança começa a despertar o interesse pela leitura e melhorar a criatividade, a sensibilidade, a sociabilidade, o senso crítico e a imaginação criadora, além e claro de aprender o português (Dinorah, 1995).

     A criança faz duas leituras do gibi, uma das figuras - onde imagina os diálogos, sem se importar com que esta escrito. A medida que a criança começa a entender a leitura ela começa a ler e entender os quadrinhos, porém jamais deixando de imaginar e adivinhar.

     Hoje em dia encontramos gibis em salas de aulas, onde percebemos a importância do mesmo na aprendizagem da criança, porém nem sempre foi assim, pois os quadrinhos eram considerados prejudiciais, pois fazia uma espécie de "antileitura", mas aos poucos a experiência mostrou que, longe de ser prejudiciais, os gibis podem ser um gostoso incentivador da leitura, "as imagens ajudam as crianças em fase de alfabetização a compreender o texto que estão lendo", afirma Alice Vieira, professora e coordenadora do laboratório de leitura da Faculdade de Educação da USP (2000, Pag 83).

Gibi é literatura?

"O livro ou o gibi é aquele brinquedo,
por incrível que pareça,
que, entre um mistério e segredo,
põe idéias na cabeça"
(Em poesia sapeca, L&PM Editores, Porto Alegre, RS)

Carlos Drumond de Andrade assim se expressou sobre o tema (O livro Infantil e a formação leitor, pag 27) :

"O gênero literatura infantil tem, a meu ver, existência duvidosa.
Haverá música infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto uma obra literária deixa de se constituir alimento para o espírito da criança ou jovem e se dirige ao espirito adulto? Qual o bom livro de viagens ou aventuras destinado a adultos, em linguagem simples e isento de matéria de escândalo, que não agrade a criança?".

     Já Cecília Meireles, criadora e mestra, afirma: "A literatura infantil melhor é a que as crianças lêem com prazer", (O livro infantil, pag 29).

     Alceu Amoroso Lima, afirma que "Se a criança perceber desde logo que a leitura é apenas uma forma de educação, e, portanto, mais um empecilho à sua liberdade, não há como lhe impedir a repugnância espontânea a essa nova limitação".

     Podemos então concluir que literatura para criança é aquela que ela gosta de ler, ou seja, o gibi é considerado um livro de literatura a medida que a criança goste de ler. Devemos dar a liberdade para a criança escolher aquilo que quer ler, jamais ser imposto. A criança gosta de ler o gibi porque pensa que é uma brincadeira, um jogo, mas se ela descobrir que esta desenvolvendo técnicas de leitura a mesma pode até deixar de lado o gosto de ler o gibi.

     Jogo e brinquedo para Rabelo (1996, pag 67l) são sinônimos, aliás, em francês jouer tanto significa "jogar" como "brincar" e em inglês to play significa igualmente ambas as coisas.

     A criança gosta de gibi porque é um jogo de imaginação. Como diz Rabelo, "o brinquedo é a atividade fundamental da criança". E acrescenta: "é o brinquedo a grande expressão da vida da infância".

     Walt Disney e Maurício de Sousa e a identificação
com os personagens

     Devemos despertar nosso interesse pelas diferenças dos gibis brasileiros (Maurício de Sousa) e dos americanos (Walt Disney), onde podemos observar que os do Maurício possui uma linguagem simples e voltada a coisas do dia-a-dia, relacionada a afetividade. Maurício de Sousa da importância ao elo familiar, das coisas simples da vida e da identificação do personagem com aquilo que fazemos. Como afirma Maurício de Sousa na revista Família Cristã (Ed. 778, pag 10): "Faço estórias que sei fazer, com personagens infantis e para um público infantil. Assim, não é de se estranhar que as crianças que estão aprendendo a ler se interessem por personagens de historinhas parecidas com as que elas vivem . Afinal, há uma inevitável identificação. Basta lembrar: quem de nós nunca foi criança como Mônica, Magali, Cebolinha, Cascão, Franjinha etc?. Quando atingimos esse ponto de identificação e de qualidade, devemos ter cuidado para manter nosso público".

     Um exemplo é o personagem Chico Bento, que vive em um lugarejo muito parecido com nossa realidade, onde encontramos uma vila de casas, uma escola, amigos e animais de estimação e acima de tudo uma família ; o Cebolinha tem pai, tem mãe e uma irmã, etc. Já os gibis americanos - Walt Disney, possui uma descaracterização total em relação à família dos personagens, pois não existem famílias completas, onde podemos perceber por exemplo o Pato Donald, que mora em companhia de três sobrinhos (Huguinho, Zezinho e Luizinho) que ninguém sabe onde estão seus pais e quem são. Pato Donald namora a Margarida há muito tempo, cada um vive em uma casa - parece uma "amizade colorida".

     Os personagens, a identificação e sua importância na afetividade:
Como trabalhar com os gibis?

     É interessante quando falamos em personagens de estórias em quadrinhos e como as crianças se identificam com eles. Podemos trabalhar de diferentes formas e temas com os personagens. Partindo da personagem chave da Turma da Mônica, onde a própria Mônica possui um título de "Dona da rua" por possuir um temperamento forte, que não aceita desaforos e "joga seu coelhinho" em quem tentar passar pelo seu caminho. Podemos trabalhar com as crianças no sentido de tentar coloca-las no lugar da personagem, ou seja, de que forma as crianças aceitam alguém brigando e mandando nelas. Por outro lado perguntamos a elas se gostam que coloquem apelido e rotulem suas atitudes. Assim podemos fazer um jogo de identificação. Vale ressaltar da importância dos personagens "heróis", pois pude perceber que quando a criança não tem uma família estruturada, um pai ausente, ou uma mãe super protetora, esta criança quase sempre adora ler estórias com personagens de heróis, seja super-homem, Homem Aranha, Batmam e outros do gêneros.

     Outra maneira de se trabalhar com a criança e promover leituras de gibi e em grupo e conversar sobre a estória lida. Cada um do grupo conta o que achou e o que entendeu da estorinha e depois em grupo conversamos o "certo e o errado", e onde a estória combina com a vida de cada um, depois novamente em grupo conversamos sobre os relacionamentos, seja familiar ou social dos personagens e trazer para a nossa realidade o contexto da estória.

     As diferenças também podem ser trabalhadas com os gibis. O Cebolinha e o Chico Bento não falam totalmente errados, mas sim diferentes. O cebolinha tem um problema de articulação que e denominado "dislalia", que segundo Issler (1990, Pag18), e o padrão articulatório da criança desviado fonemicamente do padrão normalmente aceito pela comunidade lingüistica adulta daquela língua, persistindo além da idade esperada numa linguagem em aquisição. Para Issler (1990), a dislalia não se característica uma lesão cerebral e não se trata de uma patologia fonaudiológica grave. É leve. Mas poderá se tornar um problema sério se persistir, além da idade de aquisição normal, se a providência de terapia e compreensão pelos pais e professores do que realmente se trata e se há ou não um tipo de problema pela frente. O cebolinha tem uma dificuldade na articulação que propicia a troca do "R" pelo "L" , sendo necessário trabalhar então a sua fonética.

     Segundo a professora Sandra Hahn, do Departamento de Letras-UFMS, os professores podem trabalhar com gibi em sala de aula, porque eles têm opções melhores para oferecer, segundo ela, a criança não pode ficar só com a ideologia latente do Pato Donald e Superman, mas aos mesmo tempo não é só pegar o Chico Bento para corrigir suas falas. Deve-se respeitar o regionalismo que existe, de forma a mostrar as duas formas da língua: culta e coloquial (1999, pag. 27).

     Vale ressaltar que é de fundamental importância alertar aos educadores que é necessário ajudar a despertar o senso crítico da criança, principalmente promover uma reestruturação da sua linguagem, evitando o que chamamos do "imitar", pois crianças adoram imitar o jeito que o cebolinha fala, a maneira como a "Xuxa" troca os "esses" pelo "x". Os educadores devem trabalhar o conceito correto da linguagem, evitando modelos inadequados de fala.

     O Chico Bento e um personagem com características voltadas para o zona rural que dentro da dialética, fala uma linguagem da sua região, onde os costumes e tradições influenciam na formação cultural da sua personalidade. Exemplo e que no sul se fala uma coisa e no nordeste outra. "barbaridade, tchê" no sul, "bichinho, avexado" no nordeste.

     O educador deve se preocupar também em diferenciar do que e cultura e do que seja "modelo inadequado de fala", pois em momentos da sua fala o Chico Bento realmente tem erros de linguagem, sendo necessário o professor ou os pais da criança mostrar o que e o certo e o errado na linguagem.

     Maurício de Souza se defende desta afirmação de "modelo inadequado de fala", ele afirma que com sua fala a moda caipira, o personagem Chico Bento já foi muito acusado de "confundir" as crianças, levando-as a reforçar erros de grafia. "É preconceituoso achar que o Chico Bento fala errado. Ele apenas fala diferente. Nossa língua é rica e comporta diferentes formas de falar. Não há motivo para criança desconhecer essa riqueza", defende Maurício de Souza (1999, Pag 83). Para reforçar o que ele diz, ele lembra que o Chico Bento é o personagem mais vendido da Turma da Mônica e também o que faz mais sucesso no exterior. Maurício diz ainda que suas inovações na linguagem vão prosseguir e que, no momento, seus estúdios pesquisam a criação de personagens vindos de outras regiões, cada um com sua fala e hábitos típicos, como um nordestino, um gaúcho e até um português. Partindo da mesma opinião, Alice Vieira (1997) acredita que personagens assim enriquecem o universo infantil, por colocarem a criança em contato com realidades diferentes da sua. E, para evitar a eventual fixação de erros, ela sugere que se incentive a criança a transcrever falas como as do Chico Bento para a linguagem aprendida na escola.

     O fato de uma criança já estar alfabetizada não significa que ela seja capaz de compreender uma narrativa. Para Vieira (1997), chegar a esse estágio exige tempo e treino. E, novamente, os quadrinhos podem ser aliados importantes:

1. Quando a criança estiver lendo uma estória, peça-lhe que pare no meio e advinhe o final. Por trabalhar com personagens caricatos, os quadrinhos facilitam esse tipo de exercício, que desenvolve a chamada predição, a capacidade de antecipar o que está escrito inconscientemente, é esta capacidade que todos ativam ao se interessar por uma leitura.

2. Incentive a criança a contar uma estória em quadrinhos. Se a alfabetização dela ainda está no inicio, deixe fazer a narração oralmente; senão, peça-lhe que escreva. Sem o auxilio da imagem, a criança e obrigado a escrever as ações para ser entendido. Dessa maneira, familiariza-se com o chamado discurso indireto, que é o mais usado nos livros.

3. O caminho inverso também é válido; sugerir que ele transforme, numa estória em quadrinhos, alguma coisa que tenha acontecido ou uma redação escolar.

Ao acompanhar a seqüência dos quadrinhos de uma estória, a criança realiza um treino importante e que, normalmente, passa despercebido: ela aprende o modo de leitura ocidental, da esquerda para a direita. Embora isso pareça óbvio, Balau que é educadora especializada em alfabetização de professores (1999, Pag 84 ), lembra que esta é uma característica cultural e que, no Japão, por exemplo, a leitura é feita no sentido inverso. Outro aspecto positivo, segundo Balau, é que os quadrinhos prediletos das crianças retratam situações e problemas típicos do cotidiano infantil. "A identificação que se cria, mais a percepção da criança de que é tudo fantasia, faz com que ela aprimore sua capacidade de representação simbólica", (1999, Pag 85). Na prática, isso significa desenvolver sua imaginação e dar-lhe instrumentos para expressar de maneira criativa as emoções. Pode ajudá-la a transformar uma sensação de raiva, por exemplo, no desenho de um grande (e sonoro) SOC!!! (linguagem dos quadrinhos, Desvendando os Quadrinhos, 1995, Scott Mccloud), já é bem melhor do que bater de verdade.




Conclusão

     Ler histórias em quadrinhos é muito bom, tornando-se um meio de comunicação, umas das mais fantásticas criações artísticas do homem, transporta-nos ao mundo da magia, do encantamento e do conhecimento. Os enredos cheios de imaginação, narrados por meio de imagens alegres e textos rápidos, são o nosso passaporte para o reino da fantasia, onde prevalece o delicioso sabor do faz-de-conta.
Podemos afirmar que o papel do gibi em todo o processo de aprendizagem, afetividade e emoções é de fundamental importância, pois por possuir uma linguagem prática, curta e colorida, tem a finalidade de despertar o interesse pela leitura e influenciar costumes e culturas, voltado basicamente para a nossa realidade. O Gibi faz parte de materiais pedagógicos usados em escolas, visando além de despertar a criatividade, provocar a sensibilidade, a sociabilidade, o senso crítico e a imaginação criadora.

     O gibi é um instrumento de investigação, atuação e intervenção, bem como possibilita ao psicólogo, promover o diagnostico no processo de aprendizado, afetividade e personalidade

 

Bibliografia

MORAIS, José - A arte de ler. São Paulo: Ed. Universidade Estadual Paulista, 1996.


GOULART, Íris Barbosa - PIAGET Experiências Básicas para Utilização pelo
professor. Petrópolis/RJ: Ed. Vozes, 1997.

BARROS, Célia Silva Guimarães - Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. São
Paulo: Ed. Ática S/A, 1987

SCOTT, McCloud - Desvendando os Quadrinhos. São Paulo: Makron Books, 1995.

NICK, Eva - Dicionário Técnico de Psicologia. São Paulo: Ed. Cultrix.

STEFANI, Rosaly - Leitura, que espaço é esse?. São Paulo: Paulus, 1987.

SANDSTROM, C.I. - A psicologia da Infância e da Adolescência. Londres: Ed. Zahar,1966.

DINORAH, Maria - O livro infantil e a formação do leitor. Petrópolis,RJ:
Vozes, 1995.

AMARILHA, Marly - Estão Mortas as fadas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997
Natal:EDUFRUN.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro:
Zahar, 1975.

BIBE-LYTEN-Sônia. O que é história em quadrinhos. 1a Ed. Eb,1985.

FONTOURA, Amaral. Psicologia Educacional - a escola viva. 19a Ed. Biblioteca
Didática Brasileira, RJ: 1970

CRISTÃ, Família - Ano 66 - Ed. 778, Edições Paulinas, SP: 2000

* Ronilço, Coordenador e fundador da Gibiteca e Psicólogo